Metáfora de los espejos

“…Con los medios hay que tener un poco de sana desconfianza. Sin embargo pasa como sucede con los espejos.
Uno crece en la inteligencia de que los espejos devuelven fielmente la imagen de quien se les pone adelante, y es una convicción muy fuerte. Hasta que por ahí alguien, alguna mano malvada, empieza a fabricar espejos que deforman, espejos que no devuelven la verdad sino la mentira.
Entonces uno a la mañana se va a afeitar y ve una persona rubia --uno que es morocho--, una persona distinta a lo que es uno, y uno tiene tánta confianza en los espejos, que incluso prevalece esa confianza por encima de la realidad.
Y uno que se sabe morocho, que ha vivido una morocha vida durante tantos años y que ha andado entre morochos, se ve rubio en el espejo y empieza a asumir rubias conductas.
Yo creo que a lo mejor ha llegado el tiempo de desconfiar del espejo. De desconfiar del espejo y de pensar que a lo mejor los fabricantes de espejos tienen intereses inconfesables que nosotros no conocemos. Intereses entre los cuales figura el de lograr que nosotros nos creamos rubios siendo que somos morochos.
Así que a lo mejor más que mirar al espejo hay que preguntarle al de al lado, al que también es morocho, al que vive como nosotros, a ver cómo nos ve, a ver qué le pasa, a ver qué siente. Y a lo mejor hay que mirar más la realidad y menos el espejo de la realidad porque a veces ese espejo está tendenciosamente modificado, y es fraudulento…”
Vanesa Bouza Sociología
Alejandro Dolina, en TVR, 10 de noviembre de 2009

Bourdieu según Nick Stevenson

Bourdieu dice de la estética dominante que es arbitraria porque no hay ninguna razón intrínseca por la que las preferencias y los gustos de la clase alta deban ser indicativos de una cultura elevada. La cultura es una herramienta de dominación de clase. La burguesía confunde como ahistóricos y desinteresados su estilo de vida y sus formas culturales de producción. El sistema de educación, por ejemplo, reproduce la dominación de la burguesía con el reconocimiento de la superioridad estética dominante. Bourdieu y Passeron (1977) sostienen que las instituciones educativas imponen a las clases trabajadoras la forma de vida dominante. El habitus dominante no socializa a los sujetos en las pautas culturales requeridas por el sistema educativo, sino que desemboca en la autoexclusión de las clases dominadas. A través de un proceso que Bourdieu llama ´violencia simbólica´, la clase obrera reconoce que el habitus dominante es superior al de ella. Para Bourdieu (1991), el lenguaje no sirve como mero instrumento de comunicación, sino que expresa la posición social del hablante. Dicho de otro modo, no es la complejidad del léxico de la burguesía lo que le asegura su superioridad. Antes bien, el dominio simbólico de la burguesía se mantiene por su capacidad de someter a censura la legitimidad de otros modos de expresión. Los estilos de vida de la clase obrera son, de acuerdo con esta lectura, culturalmente dominados y enjuiciados desde el punto de vista del estilo cultural dominante. De tal modo, aun aquellos que gozan de las vigorosas actividades de apoyar a un equipo de fútbol se inclinan a conceder un valor mayor a las formas más elevadas de práctica cultural (como la de asistir a una ópera).
Sociología Vanesa Bouza (UBA) Facultad de Ciencias Sociales
Stevenson, Nick: Culturas mediáticas, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

La perspectiva ´con´

Cada vez que un Muro de Berlín se tambalea (entre dos países soberanos que se reconocen mutuamente) se produce una emergencia disciplinar. Desaparecerá entonces una demarcación y un linde indeciso y turbulento hallaría de nuevo su eje. La solución de intervalo se convierte en el problema en sí; el fondo de invierte en la forma; se revela constructible la posibilidad de un no man´s land. ¿Qué fue, en su momento, el proyecto sociológico (1837, Auguste Comte) sino la inversión del muro de costumbres que separaba hasta entonces los territorios de lo individual (reservado a los psicólogos) del de los colectivos? Acerca de los primeros se debatían desde hacía siglos los moralistas y filósofos, describiendo y explicando las pasiones, los caracteres, las conductas; respecto a los segundos, los juristas y los historiadores estudiaban las razones de Estado, la grandeza y la decadencia de los imperios, los diversos tipos de repúblicas. Perturbadora y resistible, era la idea de que existía una correspondencia posible, correlaciones fuertes y verificables (si es preciso estadísticamente) entre los ´hechos sociales´, relevantes acerca de la historia de las sociedades, y las disposiciones íntimas que los caracteres dejaban en manos de lo arbitrario (se creía); como el máximo exponente de elección privada en que consiste suicidarse o divorciarse. La proposición ecológica (1866, Haeckel, igualmente inventor del ´pitecantropus´) demostró a continuación que había sistemas de vínculos complejos entre las distintas especies vegetales y animales, por una parte, y por la otra los suelos, medios y territorios en los que viven. De modo que derribó el muro que separaba lo vivo de lo inerte. Lo que, ciertamente, no invalidó las experiencias científicas acumuladas de una parte por botánicos y zoólogos, ni de la otra por los geólogos y geógrafos (los Tournefort, los Humboldt y los sabios viajeros del siglo XIX). Antes de la sociología, el individuo y la sociedad se definían cada uno de ellos por oposición al otro, como el vivo, en el vitalismo, se definía contra lo inerte (´la vida, conjunto de fuerzas que se resisten a la muerte´). Hasta el momento en que la posición en contra que obstaculizaba la inteligibilidad pasó irremisiblemente a la posición de con (la ecología, la ciencia de las relaciones del organismo con el entorno). Plantear una relación descriptible, regular e inteligible entre poblaciones de ideas y de formas por un lado y nuestras máquinas circulatorias por el otro –tales como las ´comunidades bióticas´ con su entorno ´abiótico´-- conduce a derribar el muro que separa lo ideal y el sustrato, lo significante de la huella. Pues, hasta ese momento, el orden simbólico se había pensado siempre en contra de la técnica (dos mil quinientos años de reflejos condicionados por y a partir de la oposición griega entre episteme y techné) y la tradición humanista consistía en apelar a las humanidades contra las maquinarias, ´al hombre contra el robot´.
Sociología Vanesa Bouza Sociología
Régis Debray, Introducción a la mediología

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

La Evolución de la Comunicación Humana desde la perspectiva tecnológica.La búsqueda constante del hombre por satisfacer cada vez mejor su necesidad de comunicación ha sido el impulso que ha logrado la instauración en el mundo de instrumentos cada día más poderosos y veloces en el proceso comunicativo. Sólo basta una retrospectiva para definir cómo el ser humano ha logrado evolucionar sus formas de comunicación: Desde rudimentarios métodos como la escritura jeroglífica, pasando por la invención del alfabeto y del papel, dando un leve salto hasta la llegada de la imprenta, y apenas uno más para la aparición del teléfono, el cine, la radio y la televisión. Todos estos instrumentos han sido ciertamente un avance en las formas de comunicación del hombre y, prácticamente todos, han sido posibles gracias a la tecnología, que a su vez ha sido el instrumento cuya evolución ha determinado el avance de la humanidad.

Desde siempre, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse con los demás, de expresar pensamientos, ideas, emociones; de dejar huella de sí mismo. Así también se reconoce en el ser humano la necesidad de buscar, de saber, de obtener información creada, expresada y transmitida por otros. La creación, búsqueda y obtención de información son pues acciones esenciales a la naturaleza humana. Tal vez por eso los grandes saltos evolutivos de la humanidad tienen como hito la instauración de algún nuevo instrumento de comunicación.
En este sentido, Cordeiro (1998) señala que "La historia de la humanidad ha sido un proceso largo y complejo a través de muchos miles de años. Dicho proceso no ha sido lineal sino que, por el contrario, ha pasado por grandes revoluciones que han transformado completamente la forma en que los seres humanos se relacionan con el universo, cuya historia es muchísimo más larga." (Pág.43) Cordeiro divide la historia de la evolución humana en tres etapas que califica como revoluciones, cada una de ellas caracterizada por una invención o nueva tecnología, a su vez relacionadas con alguna nueva forma de comunicación.

La primera fue la Revolución Agrícola, a partir del año 8000 a.C. cuando el hombre inventa la agricultura e inicia una nueva forma de vida: deja de ser nómada, abandona su etapa primitiva, comienza a formar comunidades estables y aparecen las primeras ciudades. El hombre hace de la agricultura su principal forma de sustento y, con ella, aparece también la ganadería y un poco después el comercio. La necesidad de contar obliga a la invención de los números, los cuales evolucionan hasta dar origen a la escritura (cuneiforme y jeroglífica). Hacia el año 1000 a.C. los fenicios inventan el alfabeto, un conjunto de grafías que permite la representación de sonidos. Así, se conoce a la escritura como el hecho más trascendental de la revolución agrícola y, además de ser inclusive el punto de inicio de la historia misma de la humanidad, representa el primer gran avance tecnológico logrado por el hombre en su proceso de comunicación.
La segunda revolución de la humanidad, según la cronología de Cordeiro, es la Revolución Industrial, que precisamente marca su inicio a partir de la invención de la imprenta de Johannes Gutenberg en los años 1400 d.C. Con la imprenta se inicia una nueva etapa caracterizada por la masificación del conocimiento, porque crece el número de personas con acceso a la información escrita. Además comienzan a plasmarse los nuevos conocimientos teóricos y surgen nuevos desarrollos tecnológicos: la máquina sumadora, el reloj mecánico, la máquina de coser. Se dieron en esta etapa también importantes descubrimientos en biología, electricidad, química, medicina; todos con posibilidades de perdurar y darse a conocer gracias a la imprenta: El segundo gran paso tecnológico del hombre en la evolución de su proceso comunicativo.

La tercera revolución, en la cual se encuentra inmersa aún la humanidad, es la Revolución de la Inteligencia. Cordeiro explica que esta última revolución se centra en el ser humano, en su capacidad de comunicarse y transformarse, y que la riqueza ya no estará determinada por el dinero y por las posesiones materiales sino por el conocimiento. La revolución de la inteligencia de Cordeiro es análoga a la denominada Tercera Ola de Alvin Toffler o a la Aldea Global de Mc Luhan.

Para Cordeiro (1998) "…independientemente del nombre, estamos viviendo la más grande revolución que haya conocido la humanidad hasta el momento…" (Pág.50) Y más allá de las visiones que muchos analistas tengan sobre la era postmoderna, ciertamente el hombre en la actualidad protagoniza una nueva revolución: La Revolución de la Información, una etapa de cambios rápidos y constantes que se inició con los grandes pasos de la computación y la informática y que tiene como hito a la Internet, esa "Red" que se reconoce como una nueva forma de comunicación humana, un nuevo salto en el proceso comunicativo.

Es así como queda claro que la evolución de la tecnología siempre ha significado un avance en los procesos de comunicación humana y, por supuesto, ambos elementos relacionados (Tecnología y Comunicación) han soportado uno a uno los escalones de la evolución natural de nuestra especie. Esa búsqueda del hombre por mejorar su forma de vida - proceso comunicativo incluido - es lo que ha empujado la emergencia constante de nuevas y mejores tecnologías. Así mismo, cada avance en el proceso comunicativo, acompañado de evolución tecnológica, permiten que existan hoy definiciones como las de Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento, ambos referidos a una era mundial donde aparentemente las posibilidades de comunicación humana ya son ilimitadas, donde la transmisión y transferencia de información se desarrolla en cantidades infinitas, desde cualquier rincón del mundo y con una rapidez increíble en otros tiempos

Actos políticos

“…Todo debate debe enmarcarse en la realidad, y en mi opinión, en el análisis crítico de la misma, porque ninguna realidad es inmodificable ni perfecta. O dicho de otro modo, las educador@s somos también responsables de lo que suceda o no suceda en el campo educativo. Hace ya muchos años que Paulo Freire nos llamó a nuestra responsabilidad; educar es un acto político y nos convocó a asumir nuestra opción. Por tanto si compartimos la premisa y optamos por una política de educación liberadora y no por una política educativa bancaria, nos inscribimos en la perspectiva de que la educación es un proceso permanente de desaprendizajes y aprendizajes que involucra tanto a las educandos como a las educadores…”
Vanesa Bouza Sociología
Ubilla Pilar, Ética y pedagogía.

Vanesa Bouza Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA)

La Imagen

1. Omite el enunciado negativo. Un no árbol, una no venida, una ausencia, pueden decirse, pero no mostrarse. Una posibilidad, un programa o un proyecto –todo lo que niega o trasciende lo real efectivo—no ´pasa´ a la pequeña pantalla. Y con motivo, dado que este tipo de signo es positivante. Si las ´imágenes del mundo´ transforman el mundo en una imagen ´tomada en vivo´, el mundo será menos que dialéctico, una serie de afirmaciones autosuficientes. A brave new world. Efectivamente, sólo lo escrito tiene marcadores de oposición y de negación.

2. La imagen únicamente puede mostrar individuos o tokens, no categorías o tipos. Omite lo universal y las generalizaciones. Por consiguiente, no es realista sino nominalista: sólo es real el individuo, el resto no es mostrable.
Lo que es más aplicable si cabe a la imagen de TV, condenada al plano general. Lo audiovisual, lo capital, o la burguesía como la igualdad o la fraternidad no pasarán jamás a la pequeña pantalla, pero sí un ruso determinado, ese hombre, este empresario o este obrero. ´Todos los hombres nacen libres e iguales ante la ley´, es una proposición de derecho técnicamente prohibida para la imagen, salvo que se le añada un comentario.

3. La imagen omite a los operadores sintácticos de la disyunción (o… o) y de la hipótesis (si, entonces). La subordinación, las relaciones de causa-efecto, igual que las de contradicción. Los mecanismos de una negociación social o diplomática –en definitiva, su razón de ser concreta—son, para la imagen, abstracciones. No el rostro de los negociadores, que son meros figurantes. La intriga cuenta menos que el actor. La imagen no puede proceder más que por yuxtaposición y adición, sobre un solo plano de realidad, sin posibilidad de metanivel lógico. El pensamiento mediante imágenes no es que sea ilógico sino alógico. Forma un mosaico sin el relieve de escalonamientos múltiples de una sintaxis.

4. La imagen grabada siempre está en el presente. Se lleva mal con el tiempo. No podemos ser sino sus contemporáneos. Ni vamos por delante, ni atrasados. ¿La duración? Una sucesión lineal de momentos presentes equivalentes los unos a los otros. Lo duradero (´me estuve acostando muy temprano durante largo tiempo´), lo optativo (´levantaos rápido, tempestades deseadas´), lo frecuentativo (´me solía ocurrir que´), el futuro anterior o el pasado compuesto no tienen un equivalente visual directo (a menos que se recurra a la voz en off).

Lo que le está técnicamente prohibido por ese modo semiótico es evacuado mentalmente por el usuario. A fuerza de ver cómo desfilan las imágenes (de un tipo determinado, ya que no existe imagen en general), incluso vemos mejor lo que dicha imagen puede hacernos ver. No en vano, si la imagen grabada, contrariamente al discurso escrito, no puede reflexionar acerca de sí misma. Y no podemos descubrir su puntos ciegos más que dándole al botón, y abriendo un libro, por ejemplo (no se puede mostrar todo, pero se puede escribir todo, incluso aquello que no se puede mostrar).
Vanesa Bouza Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA)
Debray Régis, El consejo de las disciplinas, en Introducción a la mediología

Vanesa Bouza Sociología

TP N° 21 Cartel publicitario

Realizar un cartel publicitario que contenga los siguientes elementos
1) Un cuadro de textos (que contenga a la publicidad)
2) Texto explicativo dividido en dos columnas
3) Una imagen alusiva
4) Un título realizado con efecto (página 168)
5) El fondo del cartel tiene que tener una trama no lisa

Una vez terminado el cartel indicando los integrantes del grupio enviarlo a alumnosdecolegios@gmail.com

T.P N° 20 Puntos de vista

Encuesta

http://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=57149

T.P N 19 Interpretación

Interpretar en cada caso cuál fue el mensaje que quiso transmitir el autor con su cuadro:

1)

El elefante encadenado

Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que más me gustaba eran los animales. Me llamaba poderosamente la atención el elefante. Después de su actuación el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas a una pequeña estaca clavada en el suelo.

Sin embargo la estaca era un minúsculo pedazo de madera, apenas enterrado unos centímetros en la tierra. Y aunque la cadena era gruesa y poderosa, me parecía obvio que ese animal, capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza, podría con facilidad arrancar la estaca y huir.

-¿Qué lo mantiene? ¿Por qué no huye?

Cuando era chico pregunté a los grandes. Algunos de ellos me dijeron que el elefante no escapaba porque estaba amaestrado.

Hice entonces la pregunta obvia…

-Si está amaestrado, ¿por qué lo encadenan?

No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente.

Hace algunos años descubrí que alguien había sido lo suficientemente sabio para encontrar la respuesta.

El elefante del circo no escapaba porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy pequeño. En aquel momento el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo, no pudo.

La estaca era ciertamente muy fuerte para él. Juraría que se durmió agotado y que al día siguiente volvió a intentar y también el otro y el que seguía…

Hasta que un día, un terrible día para su historia, el animal aceptó su impotencia y se resignó a su destino.

Este animal enorme y poderoso que vemos en el circo no escapa porque cree, pobre, que no puede. El tiene registro y recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia que sintió poco después de nacer.

Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente si podía. Jamás… jamás intentó poner a prueba su fuerza otra vez.

Jorge Bucay. Recuentos para Damián

Imagen extraída de: http://blogs.lasprovincias.es

TP N° 18 Utilidades

1)¿Cómo se crean carpetas? (pág 106)
2)¿Cómo pueden cambiarse los nombres de las carpetas?
3)¿Cómo se pegan carpetas?
4)¿En qué consiste un menú?
5)¿Cuáles son las diferencias entre copiar y mover?
6)¿Qué es la papelera de reciclaje?
7)¿Qué es el explorador de windows?
8)¿En qué consiste el explorador de windows?
9)¿Cómo podemos saber qué peso tiene un archivo? Qué es el peso de un archivo?
10)¿Qué es el peso de los archivos y cómo se calcula?
11) ¿Qué es un byte?. Copiar la tabla de medidas de la página 118.

Planolandia

Para reforzar la noción de que las costumbres son sólo costumbres, que lo social no tiene nada de natural y divertirte un poco, internate en el sueño del habitante de “Planolandia” y después, intenta contestar esta pregunta:¿es real la realidad?

“Planolandia es una narración puesta en boca del habitante de un mundo bidimensional, es decir, de una realidad que sólo tiene longitud y anchura, pero no altura. Es un mundo plano, como la superficie de una hoja de papel, habitado por líneas, triángulos, cuadrados, círculos, etc. Sus moradores pueden moverse libremente en superficie, pero, al igual que las sombras, ni pueden ascender por encima ni descender por debajo de ella. No hace falta decir que ellos ignoran esta limitación, porque la idea de una tercera dimensión les resulta inimaginable.

El narrador de nuestra historia vive una experiencia totalmente conturbadora, precedida de un sueño singular. En este sueño, se ve trasladado de pronto a un mundo unidimensional, cuyos habitantes son puntos o rayas. Todos ellos se mueven hacia delante o hacia atrás, pero siempre sobre una misma línea, a la que llaman su mundo. A los habitantes de Linelandia les resulta totalmente inconcebible la idea de moverse también a la derecha o a la izquierda además de hacia delante o hacia atrás. En vano intenta nuestro narrador, en su sueño, explicar a la raya más larga de Lineolandia la realidad de Planolandia. El rey le toma por loco y ante tan obtusa tozudez nuestro héroe acaba por perder la paciencia:

‘¿Para qué malgastar más palabras? Sábete que yo soy el complemento de tu incompleto yo. Tú eres una línea, yo soy una línea de líneas, llamada en mi país cuadrado. Y aun yo mismo, aunque infinitamente superior a ti, valgo poco comparado con los grandes nobles de Planolandia, de donde he venido con la esperanza de iluminar tu ignorancia.’

Ante tan delirantes afirmaciones, el rey y todos sus súbditos, puntos y rayas, se arrojan sobre el cuadrado a quien, en este preciso instante, devuelve a la realidad de Planolandia el sonido de la campana que le llama al desayuno.
Pero aquel día le tenía aún reservada otra molesta experiencia: El cuadrado enseña a su nieto, un hexágono, los fundamentos de la aritmética y su aplicación a la geometría. Le enseña que el número de pulgadas cuadradas de un cuadrado se obtiene sencillamente elevando a la segunda potencia el número de pulgadas de uno de los lados.

El pequeño hexágono reflexionó durante un largo momento y después dijo: ‘También me has enseñado a elevar números a la tercer potencia. Supongo que 3 al cubo debe tener algún sentido geométrico ¿cuál es?’ Nada, repliqué yo, al menos en la geometría, porque la geometría sólo tiene dos dimensiones. (...) Pero mi nieto volvió a su anterior objeción, pues me interrumpió exclamando: ‘pero si un punto, al desplazarse tres pulgadas, genera una línea de tres pulgadas, que se representa por el número 3, y si una recta, al desplazarse tres pulgadas paralelamente a sí misma genera un cuadrado de tres pulgadas por lado paralelamente a sí mismo, generará algo (que no puedo imaginarme qué) y este resultado podrá expresarse 3 al cubo.’ Vete a la cama, le dije, algo molesto por su interrupción. Tendrías más sentido común si no dijeras cosas tan insensatas.

Y así, el cuadrado, sin haber aprendido la lección de su precedente sueño, incurre en el mismo error de que había querido sacar al rey de Lineolandia. Pero durante toda la tarde le sigue rondando en la cabeza la charlatanería de su nieto (...) De pronto oye una voz: ‘el chico no tiene nada de alcornoque y es evidente que 3 al cubo tiene una correspondencia geométrica’. Es la voz de un extraño visitante que afirma venir de Espaciolandia, de un mundo inimaginable, en el que las cosas tienen tres dimensiones. Y al igual que el cuadrado en su sueño anterior, el visitante se esfuerza por hacerle comprender la realidad tridimensional y la limitación de Planolandia comparada con esa realidad. Del mismo modo que el cuadrado se definió ante el rey de Lineolandia como una línea compuesta de muchas líneas, también ahora este visitante se define como un círculo de círculos, que en su país de origen se llama esfera. Pero naturalmente el cuadrado no puede comprenderlo porque ve a su visitante como un círculo, aunque ciertamente dotado de muy extrañas e inexplicadas cualidades: aumenta y disminuye, se reduce a veces a un punto y hasta desaparece del todo. Con extremada paciencia le va explicando la esfera que todo esto no tiene nada de singular para él (...) pero el concepto de ‘arriba’ le resulta tan extraño al cuadrado que no lo puede comprender y, en consecuencia, se niega a creerlo. Al fin, la esfera no ve ninguna otra solución más que tomar consigo al cuadrado y llevarlo a Espaciolandia. Vive así una experiencia que hoy calificaríamos de trascendental.

Un espanto indecible se apoderó de mí. Todo era oscuridad, luego, una vista terrible y mareante que nada tenía que ver con el ver; vi una línea que no era línea, un espacio que no lo era; yo era yo, pero tampoco era yo. Cuando logré recuperar al habla, grité con mortal angustia: ‘Esto es la locura o el infierno?’ No es ni lo uno ni lo otro, me respondió con tranquila voz la esfera; es saber; hay tres dimensiones, abre otra vez los ojos e intenta ver sosegadamente.

A partir de este instante místico, los acontecimientos toman un rumbo tragicómico. Ebrio por la formidable experiencia de haber penetrado en una realidad totalmente nueva, el cuadrado desea explorar los misterios de mundos cada vez más elevados, de mundos de cuatro, cinco y seis dimensiones. Pero la esfera no quiere ni oír hablar de semejantes dislates: ‘No existe tal país. Ya la mera idea es totalmente impensable’. Pero como el cuadrado no ceja en sus deseos, la esfera, encolerizada, le devuelve a los estrechos límites de Planolandia.
En este punto, la moraleja de la historia cobra perfiles sumamente realistas. El cuadrado se siente llamado a la gloriosa y acuciante tarea de predicar en Planolandia el evangelio de las tres dimensiones. Pero cada vez le resulta más difícil despertar en sí el recuerdo de aquella realidad tridimensional que al principio tan clara e inolvidable le parecía; además, fue muy pronto encarcelado por el equivalente de la inquisición de Planolandia. Pero en vez de acabar sus días en la hoguera, es condenado a cadena perpetua y encerrado en un psiquiátrico. Una vez al año, le visita en su celda el Círculo Supremo, es decir el sumo sacerdote, para averiguar si mejora su estado de salud mental. Y cada año, el pobre cuadrado no puede resistir la tentación de intentar convencer al Círculo Supremo que existe una tercera dimensión. Pero el sacerdote menea la cabeza y desaparece hasta el año siguiente.
Lo que Planolandia presenta es simplemente la relatividad de la realidad. La historia de la humanidad enseña que apenas hay otra idea más asesina y despótica que el delirio de una realidad ‘real’ (entendiendo, naturalmente por tal, la de la propia opinión) con todas las terribles consecuencias que se derivan con implacable rigor lógico de este delirante punto de partida. La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las que no hay respuesta, con la sabiduría de no saber nada y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, todo esto puede ser la esencia de la madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregaremos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños, oscura e irresponsable, sólo de vez en cuando con la respiración aquejada por el humo acre de la hoguera de algún magnífico auto de fe o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algún campo de exterminio.”
Vanesa Bouza Facultad de Ciencias Sociales (UBA)
WATZLAWICK, Paul. (1994) “Es real la realidad”. Ed. Herder, Barcelona

T.P N° 15 Planilla de cálculo

(A partir de la página173)
1) ¿Qué es una planilla de cálculo y cuáles fueron sus orígenes?
2) ¿Cuáles son los elementos que presentan las pantallas de Excel
3) ¿Cuáles son las características que comparten Excel y Word?
4) Realizar ejercicio de la página 177
5) ¿Qué es una hoja?
6) ¿Qué es un libro de trabajo?
7) ¿En qué consiste una celda?
8)¿Cuándo una celda está "activa"?
9) ¿Qué es un rango?
10) ¿Qué es una fórmula y para qué se utiliza?

.Las respuestas al cuestionario deberán colgarlas en su respectivo blog.

.El archivo de Excel que realicen hoy lo enviarán por mail a alumnosdecolegios@gmail.com ) . En el asunto del mail deberán poner: 1°A 24 de agosto grupo #

Niños y TV

Hodge y Tripp se proponen refutar el mito unitario de que la televisión es necesariamente nociva para los niños desde el punto de vista educativo, y de que padres y niños leen la televisión de la misma manera. Ese propósito se destaca particularmente en el intento de estos autores por poner de manifiesto las razones de la popularidad de la serie Prisioner Cell Block H entre los escolares australianos. Hodge y Tripp hallan que los niños se identifican físicamente con las prisioneras de la serie de televisión. Los autores explican este fenómeno por las similitudes estructurales de la situación de los niños dentro de la escuela y la de las prisioneras de la ficción. Escolares y prisioneras viven bajo una autoridad única, se los trata igualmente de acuerdo con un orden de horario estricto impuesto desde arriba y sus actividades se coordinan según una planificación racional hecha por la institución. Los escolares expresan también muchos puntos de similitud entre la escuela y la prisión en cuanto a la forma en que se los suele encerrar, separados de sus amigos; la circunstancia de no tener derechos; de no estar allí salvo porque se los obliga, y verse sometidos a reglas para cuya observancia no se disciernen muchas razones. La percepción que los alumnos tienen de sí mismos se aproxima a la representada por las prisioneras, que en los programas también están reducidas a papeles “infantiles”. De manera parecida, los maestros y los guardias de la prisión eran asimilados a menudo como figuras de autoridad. Por consiguiente, la popularidad de Prisioner Cell Block H es resultado de que los niños tienen la idea de que las escuelas son como prisiones. Para volver a los argumentos de Fiske, lo “popular”, según lo demuestran ampliamente Hodge y Tripp, es una cultura abierta, fluida y cambiante que se realiza con las tácticas simbólicas del débil. Las prácticas simbólicas de los escolares sólo pueden cobrar sentido si sus diferentes interpretaciones se entienden por referencia a las relaciones de poder asimétricas que existen entre adultos y niños. Si se admiten las conclusiones de Fiske, aunque confieso no estar completamente convencido de su verdad, la investigación acerca de los niños y la televisión no debiera centrarse tanto en las influencias ideológicamente corruptoras de la televisión cuanto en las modalidades de su empleo como forma de resistencia.
Vanesa Bouza Sociología
Stevenson, Nick, “Perspectivas críticas en la investigación de la audiencia”, en Culturas mediáticas, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

T.P N° 14 Sistemas

(A partir de la página 82 del libro)

1) Por qué es necesario el sistema operativo en el equipo?
2)Cómo se clasifican los sistemas operativos?
3) Qué es una interfaz gráfica?
4) ¿Cuáles son las unidades de almacenamiento de la PC?
5) ¿Qué son los directorios?
6) ¿Qué es un archivo?
7)¿En qué consiste el nombre de un archivo?
8)¿En qué consiste la extensión de un archivo?
9) Qué es un comando (DOS)?
10)¿Qué es WINDOWS y qué quiere decir que tiene una interfaz gráfica? Cuáles son sus ventajas?

Anthony Giddens

Entre los conceptos más utilizados en sociología figuran los de CULTURA Y SOCIEDAD, que analizaremos en este capítulo. Cuando utilizamos el término "cultura" en la conversación diaria, generalmente lo consideramos equivalente a "los aspectos más elevados de la mente", como el arte, la literatura, la música y la pintura. Tal como lo emplean los sociólogos incluye tales actividades, pero también otras. La cultura tiene que ver con las formas de vida de los miembros de una sociedad o de sus grupos. Incluye el modo de vestir, las costumbres matrimoniales y la vida familiar, las pautas laborales, las ceremonias religiosas y los pasatiempos.
"Cultura" se distingue conceptualmente de "sociedad", pero existe una estrecha relación entre ambos conceptos. Una sociedad es un sistema de interrelaciones que vincula a los individuos. En este sentido, Gran Bretaña, Francia y los Estados Unidos, por ejemplo, son sociedades compuestas por millones de personas pero, como veremos en el siguiente capítulo, otras sociedades son mucho más pequeñas.
Ninguna cultura podría existir sin sociedad pero, del mismo modo, no puede haber una sociedad carente de cultura. Sin cultura no seríamos en absoluto "humanos", en el sentido en que normalmente entendemos este término. No tendríamos una lengua en la que expresarnos ni conciencia de nosotros mismos y nuestra habilidad para pensar y razonar se vería considerablemente limitada. ¿,Hasta qué punto se diferencia el ser humano de los animales por este tipo de características? ¿De dónde proceden nuestros rasgos puramente "humanos"? ¿Cuál es la naturaleza del ser humano?Estas preguntas son cruciales para la sociología porque sientan las bases de todo su objeto de estudio. Para contestarlas, analizaremos lo que compartimos como seres humanos y también lo que nos diferencia.

Sociología Vanesa Bouza

Anthony Giddens, Manual de Sociología

Televisión en familia

El proyecto (..) se basó en dieciocho familias blancas (dos adultos con dos o más niños) que fueron entrevistadas en 1985. Si bien Morley presta mucha atención al contexto en que se mira televisión (entrevista a familias de desempleados, de clase trabajadora y de clase media), su investigación encuentra un nuevo centro de interés en la importancia del género en el uso de la televisión.

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La naturaleza de género en la actividad social centrada en la televisión es manifiesta en todos los hogares, y corta transversalmente la clase social. Morley dice que “investigar la forma de mirar televisión en el hogar es, por definición, investigar algo que los hombres están en mejores condiciones de hacer francamente, y que las mujeres parecen capaces de hacer sólo distraída y culposamente, a causa de las responsabilidades domésticas que nunca dejan de pesar sobre ellas” (Morley, 1988, pág. 147)
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En la mayor parte de las familias entrevistadas era el adulto masculino de la casa quien tenía el control sobre las pautas de la práctica de ver televisión de los demás miembros de la familia. El predominio masculino en el hogar se extiende al manejo del televisor y de la videograbadora. No obstante, el control masculino nunca es absoluto y se ve cuestionado de continuo por los restantes miembros de la familia. Señalemos algunos ejemplos. Un miembro de la tercera de las familias del estudio (un padre sin empleo) describe su relación con la televisión como “de adicción… para mí es como una droga” (Morley, 1988, pág. 68). Morley señala que en ese hogar el televisor raramente se apaga y el padre da muestras de una obsesión masculina por mirar televisión en un silencio sin interrupciones. Eso era característico del estilo en que en general los hombres preferían mirar televisión, en tanto que las mujeres propendían mucho más a desarrollar por lo menos otra actividad social. Se reconoció también, por parte tanto de los hombres como de las mujeres, que los hombres miraban mucha más televisión que las mujeres. También esto es recogido por Morley en términos de una división del hogar según géneros. Los hombres sienten la casa como un lugar de relajamiento, pero en las mujeres de todas las clases sociales el deseo de mirar televisión siempre tiene que entrar en transacciones con sentimientos de culpa y de obligación. Cuando las mujeres podían negociar algún espacio, comúnmente durante la ausencia del marido, tendían a mirar programas de entretenimientos que recibían una valoración negativa, en especial por parte del marido, que afirmaba su preferencia por productos más referidos a los hechos. En realidad, el control de la escena familiar por los hombres era tal que el padre sin empleo mencionado anteriormente manifestaba una fuerte resistencia a asistir a espectáculos fuera del hogar. Como esas actividades solían ser gratuitas, Morley interpreta la negativa del padre a salir de casa como un medio de rechazar la posible pérdida de un “poder total” (Morley, 1988, pág. 70).
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La madre de la décima familia del estudio (una familia de clase trabajadora) exhibe una aguda conciencia del papel que los dramones en episodios suelen desempeñar en la vida de las mujeres. El relativo aislamiento de estas respecto de la esfera pública hace que a menudo tengan tres temas principales de conversación (los niños, las tareas domésticas y la televisión) que proporcionan el “cemento” social para la vida comunitaria. Morley observa que, de acuerdo con su estudio, en tanto que son los hombres los que consumen una cantidad predominante de televisión, son, en conjunto, las mujeres las más inclinadas a admitir que se dedican a hablar acerca de ella. En su trabajo posterior (1992), Morley interpreta la adhesión de los hombres a los programas realistas y relacionados con los hechos como una manera de defenderse de la posibilidad de dejarse llevar por la fantasía o la emoción. Y la necesidad que las mujeres tienen de estar “haciendo algo” mientras miran televisión puede asociarse a la manera en que se construyen las identidades de género en una sociedad patriarcal. La razón por la que mirar televisión sigue siendo un placer culposo en las familias nucleares modernas es que su rol de género exige a las mujeres subordinar constantemente sus necesidades, sus deseos y sus placeres a los de su pareja masculina.
Vanesa Bouza Sociología
Stevenson, Nick, “Perspectivas críticas en la investigación de la audiencia”, en Culturas mediáticas, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

Stevenson, Nick (refiriendo a Clifford Geertz)

´Para Geertz, lo que llamamos cultura es una red de significación que ha sido tejida por acciones, objetos y expresiones provistos de sentido. Bajo este aspecto, la cultura no es ni objetiva ni subjetiva.´

Vanesa Bouza Sociología

Stevenson, Nick: ´Perspectivas críticas en la investigación de la audiencia´, en Culturas mediáticas, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

Cultura

“Tanto el problema como el interés de la sociología de la cultura pueden percibirse de inmediato en la dificultad implícita de su término aparentemente definitorio: ´cultura´. (…). Este término empieza por designar un proceso –la cultura (cultivo) de granos o (cría y alimentación) de animales, y por extensión la cultura (cultivo activo) de la mente humana- y, a finales de l siglo XVIII, especialmente en alemán y en inglés, acaba por designar una configuración o generalización del ´espíritu´ que conformaba ´todo el modo de vida´ de un pueblo en particular. Herder (1784-1791) utilizó por primera vez el significativo plural, ´culturas´, para distinguirlo deliberadamente de cualquier sentido singular, o como diríamos ahora, unilineal, de ´civilización´. El amplio término pluralista fue, por lo tanto, especialmente importante en el desarrollo de la antropología comparada del siglo XIX, la cual ha continuado designando una forma de vida completa y diferenciada.
Pero además se plantean preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de los elementos formativos o determinantes que producen estas culturas diferenciadas. Las respuestas alternativas a estas preguntas han producido una serie de significados efectivos, tanto dentro de la antropología como, por extensión, a partir de ella: desde la antigua insistencia en un ´espíritu conformador´ -ideal, religioso o nacional- hasta un énfasis más moderno en una ´cultura vivida´, la cual ha sido primariamente determinada por otros procesos sociales, ahora diversamente designados, a menudo formas particulares de orden político o económico. En las tradiciones intelectuales alternativas y enfrentadas que han surgido de este espectro de respuestas, la ´cultura´, en sí misma, oscila, por tanto, entre una dimensión de referencia significativamente total y otra confiadamente parcial.
Mientras tanto, en su uso más general, se produce un intenso desarrollo del sentido de ´cultura´ como cultivo activo de la mente. Podemos distinguir una gama de significados que va: desde 1) un estado desarrollado de la mente, como en el caso de ´una persona con cultura´, ´una persona culta´; hasta 2) los procesos de este desarrollo, como es el caso de los ´intereses culturales´ y las ´actividades culturales´; y 3) los medios de estos procesos, como ´las artes´ y ´las obras humanas intelectuales´ en la cultura.
Este último es el significado general más común en nuestra propia época, aunque todos se utilizan. Coexisten, a veces incómodamente, con el uso antropológico y el sociológico –éste, sumamente extendido—que indica ´todo el modo de vida´ de un pueblo diferenciado o de algún otro grupo social.”

Vanesa Bouza Sociología
Williams, Raymond, “Hacia una sociología de la cultura”, en Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Paidos, 1981.

Políticas

El hipercomercialismo y creciente control corporativo traen consigo un sesgo político implícito en los medios de comunicación. El consumismo, la desigualdad de clases y el individualismo tienden a considerarse como naturales e incluso benevolentes, mientras que la actividad política, los valores cívicos y las actividades antimercado se marginan. El mejor periodismo se acompasa a la clase empresarial y se acomoda a sus necesidades y prejuicios; con unas pocas y notables excepciones, el periodismo reservado a las masas tiende a ser el tipo de majaderías que proporcionan las grandes corporaciones de los medios de comunicación en sus canales televisivos estadounidenses. En India, por ejemplo, bajo la influencia de las grandes corporaciones globales de medios de comunicación, “los medios informativos renovados (…) ahora se centran más en diseñadores de moda y reinas de la bellaza que en las sombrías realidades de un país pobre y violento”.
Muchas veces esta tendencia es bastante sutil. En efecto, la genialidad del sistema de medios comerciales de comunicación es la carencia general de censura manifiesta. Como observó George Orwell en su introducción no publicada a Rebelión en la granja, en las sociedades libres la censura es infinitamente más sofisticada y meticulosa que en las dictaduras, porque ´pueden silenciarse ideas que se desaprueban y mantenerse ocultos hechos poco convenientes si necesidad alguna de una prohibición oficial”.
Vanesa Bouza Sociología
McChesney, Robert: Economía política de los medios y las industrias de la información en un mundo globalizado.

Sobre la industria cultural

…Lo que es nuevo en la industria cultural es la primacía inmediata y confesada del efecto, muy bien estudiado en sus productos más típicos. La autonomía de las obras de arte, que ciertamente no ha existido casi jamás en forma pura, y ha estado siempre señalada por la búsqueda del efecto, se vio abolida finalmente por la industria cultural. No es necesario destacar aquí una voluntad conciente de sus promotores. Más bien habría que derivar el fenómeno de la economía, de la búsqueda de nuevas posibilidades de hacer fructificar el capital en los países altamente industrializados. Las antiguas posibilidades se hacen más y más precarias a causa de este mismo proceso de concentración que hace posible solamente la industria cultural en tanto que institución poderosa. La cultura que según su sentido propio no solamente obedecía a los hombres, sino que protestaba siempre contra la condición esclerosada en la cual viven, honrándolos por eso, esa cultura, por su asimilación total a los hombres se integra a esta condición esclerosada; así, los envilece una vez más. Los productos del espíritu en el estilo de la industria cultural ya no son también mercancías, sino que lo son integralmente. Este cambio es tan enorme, que produce cualidades enteramente nuevas. En definitiva, la industria cultural ya no está obligada a buscar un beneficio inmediato que era su motivación primitiva. El beneficio se ha objetivado en la ideología de la industria cultural y hasta se ha emancipado de la obligación de vender las mercancías culturales que de todos modos deben ser consumidas. La industria cultural se mueve en public relations, o sea la fabricación de una good will a bajo nivel, sin consideración para con los productores o los objetos de venta particular. Se busca al cliente para venderle un consentimiento total y sin reserva, se hace la reclama para el mundo tal cual es, del mismo modo en que cada producto de la industria cultural es su propia publicidad.
Al mismo tiempo, sin embargo, se conservan los caracteres que correspondieron primitivamente a la transformación de la literatura en mercancía. Si hay algo en el mundo que posee su ontología, es la industria cultural, tabla de categorías fundamentales, rígidamente conservadas a la manera, por ejemplo de la novela comercial inglesa a fines del siglo XVII y principios del XVIII. Lo que en la industria cultural se presenta como un progreso, lo perpetuamente nuevo que ofrece, sigue siendo, en todos los campos, el cambio exterior de la misma cosa; la variedad cubre un esqueleto que conoció tan poco cambio como la misma motivación del beneficio desde su ascensión a la hegemonía sobre la cultura.
Por lo demás, el término industria no debe tomarse al pie de la letra. Se refiere a la standardización de la cosa misma –por ejemplo la standardización del western, familiar a cada espectador de cine--, y a la racionalización de las técnicas de distribución, y no estrictamente al proceso de producción. Aún cuando éste, en el sector central de la industria cultural, es decir el film, se acerca a la metodología técnica gracias a una división del trabajo muy acentuada y a la separación expresada en el eterno conflicto entre los artistas que trabajan en la industria cultural, y sus potentados –se conservan sin embargo, en otros sectores de la industria, formas de producción individuales.

Vanesa Bouza Sociología
Adorno Adorno, Theodor (1967), “La industria cultural”, en Morin, Edgar y Theodor Adorno, La industria cultural, Galerna, Buenos Aires, p. 7-20.

1° POLIMODAL LENGUA

Profesora: María Laura Machina
Actividades de Lengua y Literatura para 1er año A y B de Polimodal:
Actividades con el libro Cuentos duplicados de Editorial Cántaro (Si no lo tienen consigan el cuento que se les pide)
1. Leer "William Wilson" de Poe.
2. ¿Qué otro cuento de este autor leímos durante el año?
3. Describir al protagonista, ¿es el narrador de la historia?
4. ¿Cuál es el conflicto en el cuento?
5. Señalar la cita textual en la que aparece enunciado el conflicto.
6. ¿De qué manera se va agudizando el problema?
7. Señalar los lugares y las expresiones que indiquen paso del tiempo en el relato.
8. ¿En qué momentos aparece el otro? ¿Qué tienen en común esos momentos?
9. Explicar el desenlace, ¿por qué aparece el espejo en este último momento?
10. ¿En qué otro cuento leído aparece el clima carnavalesco de los disfraces?
11. Entonces, ¿Qué era lo que acosaba al protagonista?
12. Explicar el tema del doble en este relato. ¿Cómo aparece enunciado ya en su propio nombre? Entregar el 10 de julio de 9 a 13 en la escuela aclarando Nombre y apellido y nombre de la profesora

Suspensión de clases

A partir del lunes 6 de julio en este blog los alumnos podrán encontrar trabajos prácticos correspondientes a las sucesivas semanas.

Tesis VII

Recuerda las tinieblas y el gran frío
En este valle resonante de lamentaciones
Bertolt Brecht,
La ópera de dos centavos

Fustel de Coulanges recomienda al historiador que quiere revivir una época olvidar todo lo sucedido a continuación। No podría haber mejor descripción de un método que el materialismo histórico puso en retirada. Es el método de la empatía. Nació de la pereza del corazón, de la acedia que desespera de dominar la verdadera imagen histórica, esa que brilla de manera fugaz. Los teólogos de la Edad Media consideraban la acedia como la fuente de la tristeza. Flaubert, que la conocía bien. Escribió: “Poca gente adivinará cuán triste fue preciso estar para revivir Cartago”. La índole de esa tristeza resulta más evidente cuando nos preguntamos con quién entra efectivamente en empatía el historiador historicista. La respuesta es inevitable: con el vencedor. Ahora bien, quien domina es siempre heredero de todos los vencedores. Por consiguiente, el establecimiento de una empatía con el vencedor beneficia siempre a quien domina. Para quien profesa el materialismo histórico, no hay más que decir. Todos los que hasta aquí obtuvieron la victoria participan de ese cortejo triunfal en el que los amos de hoy marchan sobre los cuerpos de los vencidos de hoy. A ese cortejo triunfal, como fue siempre la costumbre, pertenece también el botín. Lo que se define como bienes culturales. Quien profese el materialismo histórico no puede sino contemplarlos con una mirada llena de distancia. Pues, al pensar en su origen como un todo, ¿cómo no estremecerse de espanto? No han nacido del mero esfuerzo de los grandes genios que los crearon sino, al mismo tiempo, de la anónima faena impuesta a los contemporáneos de esos genios. No hay ningún documento de cultura que no sea a la vez documento de barbarie. Y la misma barbarie que los afecta, afecta igualmente el proceso de su transmisión de mano en mano. Por eso el teórico del materialismo histórico se aparta de ellos tanto como le sea posible. Su tarea, cree, es cepillar la historia a contrapelo.

Vanesa Bouza Sociología

Walter Benjamín, Tesis de filosofía de la historia (1940), citado en Löwy Michael: Walter Benjamín: Aviso de incendio. Una lectura de las tesis “Sobre el concepto de historia”. Fondo de Cultura Económica S.A, 2002.

La lucha de las lecturas de la lucha

Si bien casi todos los marxistas se refieren a la lucha de clases, pocos le dedican una atención tan apasionada, tan intensa, tan excluyente como Walter Benjamin. Lo que le interesa en el pasado no es el desarrollo de las fuerzas productivas, la contradicción entre ellas y las relaciones de producción, las formas de propiedad o de Estado, la evolución de los modos de producción –temas esenciales de la obra de Marx--, sino la lucha a muerte entre opresores y oprimidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados.
Así, la historia se le manifiesta como una sucesión de victorias de los poderosos. El poder de una clase dominante no se deduce simplemente de su fuerza económica y política, de la distribución de la propiedad o de las transformaciones del sistema productivo: siempre implica un triunfo histórico en el combate contra las clases subordinadas. En oposición a la visión evolucionista de la historia como una acumulación de “conquistas”, como “progreso” hacia una libertad, una racionalidad o una civilizaciòn cada vez más grandes, Benjamin la percibe “desde abajo”, desde el lado de los vencidos, como una serie de victorias de las clases dirigentes. Su formulación se distingue también, de manera bastante palpable, de la célebre frase de Marx y Engels en el Manifiesto comunista, que más bien insiste en la victoria de las clases revolucionarias en el transcurso de la historia, salvo en el caso excepcional de la “ruina común de las clases en lucha”.
Vanesa Bouza Sociología
Löwy Michael: Walter Benjamín: Aviso de incendio. Una lectura de las tesis “Sobre el concepto de historia”. Fondo de Cultura Económica S.A, 2002.

Defensa

Los mecanismos de defensa sirven al propósito de apartar peligros. Es incuestionable que lo consiguen; es dudoso que el yo, durante su desarrollo, pueda renunciar por completo a ellos, pero es también seguro que ellos mismos pueden convertirse en peligros. Muchas veces el resultado es que el yo ha pagado un precio demasiado alto por los servicios que ellos le prestan. El gasto dinámico que se requiere para solventarlos, así como las limitaciones del yo que conllevan casi regularmente, demuestran ser unos pesados lastres para la economía psíquica. Y, por otra parte, estos mecanismos no son resignados después que socorrieron al yo en los años difíciles de su desarrollo. Desde luego que cada persona no emplea todos los mecanismos de defensa posibles, sino sólo cierta selección de ellos, pero estos se fijan en el interior del yo, devienen unos modos regulares de reacción del carácter, que durante toda la vida se repiten tan pronto como retorna una situación parecida a la originaria. Así pasan a ser infantilismos, comparten el destino de tantas instituciones que se afanan en conservarse cuando ha pasado la época de su idoneidad. “La razón para en locura, la obra de bien en azote”, según la queja del poeta. El yo fortalecido del adulto sigue defendiéndose de unos peligros que ya no existen en la realidad objetiva, y aun se ve esforzado a rebuscar aquellas situaciones de la realidad que puedan servir como sustitutos aproximados del peligro originario, a fin de justificar su aferramiento a los modos habituales de reacción. Bien se entiende, pues, que los mecanismos de defensa, mediante una enajenación respecto del mundo exterior, que gana más y más terreno, y mediante un debilitamiento permanente del yo, preparen y favorezcan el estallido de la neurosis.
Vanesa Bouza Sociología
Sigmund Freud, Análisis terminable e interminable (1937)

Fin de análisis

En la práctica es fácil decirlo. El análisis ha terminado cuando analista y paciente ya no se encuentran en la sesión de trabajo analítico. Y esto ocurrirá cuando estén aproximadamente cumplidas dos condiciones: la primera, que el paciente ya no padezca a causa de sus síntomas y haya superado sus angustias así como sus inhibiciones, y la segunda, que el analista juzgue haber hecho conciente en el enfermo tanto de lo reprimido, esclarecido tanto de lo incomprensible, eliminado tanto de la resistencia interior, que ya no quepa temer que se repitan los procesos patológicos en cuestión. Y si se está impedido de alcanzar esta meta por dificultades externas, mejor se hablará de un análisis imperfecto (unvollständig) que de uno no terminado (unvollendet).
Vanesa Bouza Sociología
Sigmund Freud, Análisis terminable e interminable (1937)

T.P N° 12

1)Realizar en Word mediante las autoformas un esquema en el que incluyas los conceptos vistos en la materia (respecto a las partes de una pc).
2)Leer el texto Condenados a estar conectados y realizar un diagrama conceptual en Word explicando las ideas expuestas por la autora.
3)Enviar el archivo de word a la siguiente dirección: alumnosdecolegios@gmail.com (el mail debe indicar en el asunto el curso y grupo).

Condenados a estar conectados

Por Beatriz Sarlo
Hace pocas semanas, todos vimos la foto o el plano de televisión de Rosa Molina, la compatriota chaqueña de 56 años que pesa sólo 24 kilos. Sentada en la catedral de Resistencia, debajo de una cruz gigantesca, la mujer parecía venir del fondo del tiempo. Su cuerpo torturado por la miseria era el de un semihumano de la estatuaria gótica. Como menos que humana la habían tratado, hasta el momento en que dos o tres denuncias la sacaron un rato del infierno. Los mismos diarios y las mismas pantallas de televisión, en los mismos días, mostraban los millones de turistas (mayoría de argentinos) que llevaron los números de ocupación hotelera a la altura del paraíso. Se puede hacer un fondo de pantalla de la computadora con la foto de Rosa Molina o de las familias felices triscando en la nieve. Vivimos, en efecto, en un mundo superconectado y eso nos obliga a enterarnos, aunque sea para olvidarlo de inmediato, de la existencia de Rosa Molina, que forma parte de los desocupados del Chaco, la mitad de la población activa de la provincia (a la que contribuyen en cantidad escandalosa los indígenas cuya condición no ha mejorado porque ahora se los llame "pueblos originarios": siempre estuvieron en el fondo del tacho y siguen estando allí). Estamos conectados y nos enteramos de todo.


La superconexión incluye, por supuesto, las indispensables conversaciones que tienen como escenario el colectivo. Incluye los mensajes de texto que van y vienen, consultados dos o tres veces a lo largo de un viaje en tren que dura veinte minutos.
Incluye todos los espacios donde las laptop y los nuevos teléfonos se pueden enganchar a la red como si uno estuviera frente su computadora de escritorio. Muchos saben lo que es consultar por internet, cada cinco minutos, el marcador de un partido de tenis o de fútbol; yo soy la primera en confesarme adicta a esa actualización compulsiva.


Hace casi cuatro décadas, Umberto Eco afirmó quelo más propio de la televisión era la "toma directa" del acontecimiento mientras estaba sucediendo, que en esa capacidad de reproducción instantánea la televisión tenía su rasgo más particular y el secreto que la separaba de otras representaciones con imágenes y sonidos como el cine. Cuando Eco hizo esta afirmación, nadie podía adivinar la masa de conexiones y transmisiones directas que hoy nos constituye. Más que una descripción, Eco hizo una profecía: vivir en directo, no sólo como dato sino como utopía cultural.


Hay gente que, todas las tardes, consulta por lo menos dos veces las actualizaciones en internet de los diarios. No sé si es un modo para estar mejor informado que hace veinte años (época en que los diarios argentinos, por ejemplo, tenían muy buenas secciones internacionales y menos páginas de esas secciones perecederas por default que se llaman "sociedad" o "vida cotidiana"). Pero, aunque no se obtenga más información que antes, lo que a uno lo posee es una curiosidad irrefrenable por el detalle que podría haberse alterado en el curso de cuatro o cinco horas. Como si uno estuviera comprando acciones en la bolsa de Tokio. La conectividad jamás reconoce un tope, y siempre parece amenazada por alguna caída imprevista. Nunca hay demasiada conectividad; la conectividad, por definición sólo puede juzgarse en peligro. Siempre se puede caer un servidor, fallar la banda ancha, debilitarse la señal y de pronto, páfate, el mundo pierde relieve. Se desvanece o nos desvanecemos.


Perón, durante sus dieciocho años de exilio, enviaba cartas, documentos y cintas grabadas a sus seguidores. Hoy daría videoconferencias y López Rega colgaría un MP3 todos los días de modo que las directivas del líder pudieran bajarse a los equipos de audio miniaturizados. No sé si eso hubiera acelerado su regreso triunfal de 1973, pero estoy segura de que el suspenso y la precaria llegada de las cintas grabadas serían superados por la comodidad con que circularían los MP3 por correo electrónico. Incluso podría emitir en continuado una radio por internet: "Desde Madrid, hoy a las veinte horas, Perón se dirige a todos los argentinos".


Con sus celulares a mano, mientras regresan del trabajo a su casa hombres y mujeres habrían podido escuchar un podcast peronista y programas donde se reprodujeran discursos históricos. Como todos los investigadores y los periodistas y la gente que opina en el mundo interconectado afirma que la política ha cambiado justamente por los efectos de las nuevas tecnologías comunicativas, no está prohibido reescribir la historia en este futuro hipotético. Naturalmente, los servicios secretos y los enemigos de Perón estarían hackeando su página de internet, introduciendo virus en falsos mensajes de correo del Gran Conductor que podrían sembrar el desconcierto.


Dejo a los lectores la continuación de este folletín tecnopolítico. Yo tengo que ver el resultado de Cañas en el torneo de Toronto, bajar los mensajes, subir unas fotos, buscar en las páginas de cocina una receta de alcauciles rellenos dificultad cero, bajar el MP3 gratis de allaboutjazz. com, que cambia todos los días, bendito sea. No sé qué haría con mi tiempo sin estas impostergables actividades.
Vanesa Bouza Sociología
Extraído de: http://www.clarin.com/diario/2007/08/26/sociedad/s-01483400.htm

¿Qué está en juego en las apuestas teóricas?

“El summum del arte en ciencias sociales es, a mi juicio, ser capaz de comprometer apuestas “teóricas” muy altas mediante objetos empíricos muy precisos y a menudo aparentemente mundanos, si no irrisorios. Los científicos sociales tienden a asumir con demasiada facilidad que la importancia sociopolítica de un objeto es suficiente en sí misma para garantizar la importancia del discurso que emiten. Tal vez esto explique por qué los sociólogos más propensos a igualar su importancia con la de su objeto (como hacen algunos de aquellos a quienes hoy interesa el Estado, o el poder) a menudo prestar menor atención al método. Lo que cuenta, en realidad, es el rigor en la construcción del objeto. El poder de un modo de pensar nunca se manifiesta más claramente que en su capacidad de transmutar objetos socialmente insignificantes en objetos científicos… …. o lo que equivale a lo mismo, de aproximarse a un objeto socialmente significante fundamental desde un ángulo inesperado… “
Vanesa Bouza Sociología
Bourdieu P y Wacquant L, Una invitación a la sociología reflexiva, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.

Lo social del método

“…¿Es mejor llevar adelante un estudio extensivo de la totalidad de los elementos relevantes del objeto así construido o abocarse a un estudio intensivo de un fragmento limitado de ese conjunto teórico desprovisto de justificación teórica?.Usualmente, la alternativa con mayor consenso, en nombre de una concepción ingenuamente positivista de precisión y “seriedad”, es la segunda, la que consiste en “estudiar exhaustivamente un objeto muy preciso y bien delimitado”, como les gusta decir a los directores de tesis. (Sería muy fácil demostrar el modo en que virtudes típicamente pequeñoburguesas como “prudencia”, “seriedad”, “honestidad”, etc., sin duda muy apropiadas para administrar un pequeño negocio o conducirse en una posición burocrática intermedia, se trasmutan aquí en “método científico”, así como también el modo en que una intrascendencia socialmente aprobada –un “estudio de comunidad” o un informe burocrático—puede acceder a la existencia científica reconocida como resultado de un clásico efecto de magia social.)”
Vanesa Bouza Sociología
Bourdieu P y Wacquant L, Una invitación a la sociología reflexiva, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.

TP N° 11

Realizar un relato (con introducción, nudo y desenlace) en la que sus protagonistas se conozcan mediante internet.
El relato deberá tener un título

2° Instituto Modelo

3° Instituto Modelo

2° E.S. Instituto Modelo

3° E.S. Instituto Modelo

1° Instituto Modelo

1° ES Instituto Modelo

1°9° E.E. Media N° 2

2°9° E.E. Media N°3

3° Adultos E.E.M. N° 12

Acosta, Gloria
Carrizo, Cynthia
Celi, Mariela
Herrera, Elisa
Lima, Cristian
Farías, Dante
Gomez, Mónica
Vidal, Noelia

4°B Ntra. Sra. de la Misericordia

3° Humanidades Instituto Maipú

Del Pueyo, N
Domene, N
Kessler, M
Meza, E
Rossi, L
Román, N
Santos, M
Valles, C
Vera, A
Giambó, L
Marinelli, B
Marinelli, O
Mendoza, M
Vrhovski, A

3°B San Carlos Borromeo

ACI, Emiliano
ANDRIJASEVICH, Pedro
BENITEZ, Nicolas
BRUTTO, Ricardo
CHAVER, Martin
CONTARTESE, Ernesto
MAINERI, Pablo
PENNACCHIO, Juan Manuel
PIGNATARO, Matias
RAU, Emanuel
RUIZ, Emmanuel
SANTOS, Ariel
VERON, Carlos
VILLAFAÑE, Ezequiel
AGÜERO, Daiana
ALFARO PRADO, Paola
ALVARADO, Carolina
CARCAR, Noelia
CYKMAN LAZARO, Ludmila
FLECHA, Florencia
GAUNA, Ayelen
GRASSO, Marina
HILARION BURGOA, Judith
HOCHBAUM, Chantal
LOPEZ, Noelia
MANGANARO, Yemina
MOSEICHUK, Johana
ROSSO, Priscila
SARANGO, Jennifer

2°B San Carlos Borromeo

CRUZ PRIETO, David
FALCON, Nicolas
JULIANO, Nicolas
KIZNIS, Martin
PROCOPIO, Lucas
SACCO, Juan Diego
AGUILERA, Cinthia
AGUIRRE, Andrea
ALEXANDER, Florencia
ALMARAZ, Analia
AMISTADI, Ivanna
CARADORA, Nadia
D URZO, Alejandra
DAVILA MARCONI, Vanesa
GUARDIA, Melina
PUGLIESE, Carina
QUADRIO, Melisa
QUISPE, Laura
ROMERO, Daiana
TURCO, Amira
ZARATE DAPENA, Yamila

3°A San Carlos Borromeo

ALDONATI, Lucas
ALVARENGA, Ricardo
BLAS, Leandro
CARUSO, Ezequiel
CASTILLO, Cristian
FINOCCHIETTI, Exequiel
PORTILLO, Mauricio
TOZZI, Rodrigo
TRINIDAD, Alan
ABRAMOWICZ, Gabriela
ALMADA, Florencia
APECECHEA, Nahir
ARGAÑARAZ, Andrea
BEITONE, Fernanda
BOLOGNINI, Melody
CASTELLANO, M. Eugenia
DENTI, ANGIE
DENTI, Yamila
ECHAURI, Ayelen
FLORES, Graciela
JOSE, Romina
MEDINA, Daiana
OVIEDO, Sheila
ROSALES, Micaela
SVRIZ, Antonella
SVRIZ, Evelyn

1°A San Carlos Borromeo

Benitez, Diego
Biscussi, Sebastian
Corlito, leandro
Corrado, Daniel
Federiconi, Nicolás
Gaya, Ignacio
Irigoyen, Brian
Lopez, Juan
Medina, Emanuel
Rinaldi, Mauro
Rinaldo, Vito
Trecarichi, Julián
Ventura, Julián
Abella Rivero, Milena
Alfaro Prado, Victoria
Ase, Leila
Barros, Daniela
Chavez, Silvana
Claros, Lorena
Escalante, Florencia
Fumaneri, Daiana
García, Micaela
García Choque, Mayra
Huczek, Agostina
Lencina, Jesica
Leopaldi, Rocío
Luciano, Florencia
Masia, Milena
Monrroy Barci, Melina
Morel, Natalia
Müler, Micaela
Paladino, Ana Laura
Parrera, Erika
Ponce, Florencia
Scandora, Jesica
Soria, Florencia
Varchione, Aldana
Vietri, Florencia
Zavaglia, Antonella

1°B San Carlos Borromeo

Agüero, Gastón
Baptista, Alan
Bogado, Sebastián
Córdoba, Agustín
Correa, Leandro
Deleon, Matías
Di Bella, Juan Cruz
Disisto, Daniel
Falcone, Guido
Fernandez Baque, Maximiliano
García Ferro, Alejo
Hegoburu, Martín
Hernández Bobarín, Sergio
Jesús, Leandro
Juliano, Tomás
Lopez, Diego
Morillas Diaz, Cristian
Rodriguez Tapia, Diego
Torrilla, Facundo
Tucci, Federico
Arana Valero, Shirly
Benitez, Macarena
Casabona Saravia, Dafne
Cimadoro Nargang, Camila
Fariña, Guadalupe
Ferrua, Melisa
Flores Rojas, Tamara
Malvagni, Micaela
Marani, Yanina
Mira, Micaela
Narducci, Eliana
Perez, Erika
Piris, Bárbara
Pistoia, Carolina
Sain, Luciana
Segura, Nicole
soarez de Castro, Jesica
Valdez, Natalia

2°A San Carlos Borromeo

TP N° 10

PREGUNTAS:
- Leer el texto http://textosycolegios.blogspot.com/2009/05/de-que-sirve-el-profesor.html y responder:
1) ¿En qué consiste la impertinencia de la que habla el autor?
2) Por qué el autor dice que la del alumno es una verdad a medias?
3) Reflexionar: qué quiere demostrar el autor mostrando la diferencia entre los saberes de sus padres, de él mismo y de sus hijos?
4) ¿Cuál es el deber de la escuela respecto a los mensajes de los medios masivos (diarios, revistas, tv)
5) ¿Qué cosas, según el autor, no puede decir internet?
6)¿Cuál es, para el autor, la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente y los que no?
7)¿Cuál es el problema dramático con los profesores? ¿Cómo puede resolverse?
8) ¿Cuál es el principal saber que debe brindar la escuela? ¿Cuáles serían, según el autor, las consecuencias de que la escuela no brinde ese saber?

3°3° E.E. Media N°7

Desimone, Diego
Rojas, Ezequiel
Cavalieri, Laura
Cejas, Linda
Flores, Yamila

¿De qué sirve el profesor?

Lunes 21 de mayo de 2007

Por Umberto Eco Para LA NACION

En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

Vanesa Bouza

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

Vanesa Bouza

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión.

Vanesa Bouza

Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión? Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Vanesa Bouza

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).

Vanesa Bouza

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

Vanesa Bouza

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.

Vanesa Bouza

La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate) (Traducción: Mirta Rosenberg)

Nota extraída de: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=910427

Vigilancia Epistemológica

La sociología de la sociología es una dimensión fundamental de la epistemología sociológica. Lejos de ser una especialidad entre muchas otras, es el prerrequisito necesario de cualquier práctica sociológica rigurosa. En mi opinión, una de las principales fuentes de error en las ciencias sociales reside en una relación con el objeto fuera de control que desemboca en la proyección de esta relación sobre el objeto. Lo que me desasosiega cuando leo algunos trabajos de sociólogos es que personas cuya profesión es objetivar el mundo social tan raramente demuestren ser capaces de objetivarse a sí mismas, y que con tanta frecuencia no adviertan que aquello de lo que su discurso aparentemente científico habla no es el objeto sino su relación con el objeto.
Vanesa Bouza Facultad de Ciencias Sociales (UBA)
Bourdieu, Pierre: en Una invitación a la sociología reflexiva, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.

TP N° 9

1) Realicen un crucigrama en el que aparezcan al menos diez de los términos trabajados en la asignatura (TIC).
2) Yo opino
3) Armen la lista de nombres y apellidos del curso, ordenada alfabéticamente
4) Leer el texto Sobre los docentes y escribir un texto grupal respecto al mismo tema pero con lo que opinen ustedes.

Enseñantes y enseñados

Estas son, tal como se me ocurren (pues en el orden de lo imaginario no hay un móvil básico), las cosas que el enseñante exige al enseñado: 1) que le acepte en cualquiera de sus “roles”: de autoridad, de benevolencia, de protesta, de saber, etc, (resulta inquietante un visitante del que no sabemos cuál de nuestras imágenes solicita); 2) que tome su relevo, que lo amplíe, que lleve más lejos que él sus ideas, su estilo; 3) que se deje seducir, que se preste a una relación amorosa (concedamos todas las sublimaciones, todas las distancias, todos los respetos conformes a la realidad social y a la vanidad presentida de tal relación); por último, que le permita cumplir con el contrato que él mismo ha contraído con su empresario, es decir, con la sociedad; el enseñado es una pieza de una práctica (retribuida), el objeto de un oficio, la materia de una producción (por más que ésta sea difícil de definir).

Por otra parte, y también en desorden, las cosas que el enseñado pide al enseñante son éstas: 1) que le conduzca a una buena integración profesional; 2) que cumpla con los papeles que tradicionalmente se atribuyen al profesor (autoridad científica, transmisión de un capital de saber, etc.); 3) que le transmita los secretos de una técnica (de investigación, de examen, etcétera); 4) que, al amparo del pabellón del santo laico que es el método, sea un iniciador en la ascesis, un guru; 5) que represente un “movimiento ideológico”, una escuela, una causa que sea su portavoz; 6) que le admita, a él, al enseñado, en la complicidad de un lenguaje particular; 7) que a los que tienen el fantasma de la tesis (tímida práctica de la escritura, desfigurada y protegida a la vez, por su finalidad institucional) les garantice la realidad de tal fantasma; 8) por último, al profesor se le pide que sea un proveedor de servicios: que firme matrículas, certificados, etc.
Esto es tan sólo un tópico, es decir, una reserva de opciones que no están necesariamente todas y a la vez encarnadas en un individuo. No obstante, la comodidad de una relación enseñante se pone en juego al nivel de la totalidad contractual: el “buen” profesor y el “buen” estudiante son los que aceptan filosóficamente la pluralidad de sus determinaciones, quizá porque saben que la verdad de una relación basada en la palabra está en otra parte.

Vanesa Bouza Sociología
Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso (pág. 318), Paidós, Barcelona, 1992

De qué se trata...

“…Para el profesor, el auditorio estudiantil sigue siendo el Otro ejemplar porque tiene aspecto de no hablar, y porque en esa misma medida, y desde el interior de su propia opacidad, habla con tanta más fuerza en uno mismo: su palabra implícita, que es la mía, me alcanza aún más en la medida en que su discurso no me estorba.
Y esa es la cruz de toda palabra pública: tanto si el profesor habla como si el oyente reivindica el derecho a hablar, en ambos casos se trata de ir directamente al diván: la relación enseñante no es otra cosa que la transposición que ella misma instituye; la “ciencia”, el “método”, el “saber”, la “idea”, la gozan indirectamente; son tan sólo lo que se da “por añadidura”, son sólo restos.”
Vanesa Bouza Licenciada en Ciencias de la Comunicación

Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso (pág. 318), Paidós, Barcelona, 1992

Este texto es mío, tuyo, nuestro

Revista Viva 02-03-2008
Por: Beatriz Sarlo

La noticia informaba que profesores ingleses de colegio secundario reclamaron un programa que les permitiera comprobar si párrafos o páginas enteras de los trabajos de sus alumnos habían sido bajados de internet y copiados literalmente. Ya otras veces se han escuchado las quejas de docentes que sospechan de trabajos apócrifos, robados de alguna parte, y se sienten como una viejita ante un cuento del tío. No me explico bien por qué esos temores no eran habituales antes, cuando cualquier alumno de un país con buenas bibliotecas escolares podía copiar párrafos enteros de varios libros. Se dirá que hay menos libros en esas bibliotecas que páginas en la web.

Es cierto, pero la estafa era igualmente posible, como sabe cualquiera que haya padecido la tentación de apropiarse de un párrafo ajeno, escrito sobre papel o en pantalla. Se dirá también que las breves acciones de copiar y pegar implican un gasto tan mínimo de energía que aquel estudiante, para quien copiar un párrafo delibro era un esfuerzo sobrehumano, hoy puede terminar su tarea con dos o tres golpes de tecla. Son las pequeñas transgresiones intelectuales que protagoniza un estudiante decidido a ahorrar tiempo para dedicarlo a cosas que juzga más atractivas. Ahora se aprovecha el protoplasma derramado en la web; antes, la confección de machetes laboriosos en letra microscópica era la forma clásica para enfrentar el desafío de una prueba escrita. Como hay nostalgia por lo más insospechable, he escuchado decir que los machetes exigían, por lo menos, que el propio usuario los preparara, lo cual implicaba un trabajo que se parecía al de estudiar. Porque, finalmente, ¿qué era un machete sino el más eficaz resumen de un tema, ordenado y sinóptico? Internet, con su dispositivo de copia y pegado, vuelve nostálgicos a quienes piensan que es la tecnología la que decide a un estudiante a presentar como propio un rutilante apócrifo bajado de la red. Es cierto que internet facilita las cosas, pero se las facilita a todo el mundo que tenga acceso a ella: a los maestros, a los profesores, a los alumnos, a los investigadores.

Los que no tienen acceso a la red, los más pobres, están tristemente condenados a la honestidad intelectual. Sería bastante sencillo imaginar estrategias que no fueran policiales para descubrir a los que se copian. Si los profesores reclaman un programa que haga temblar las pantallas de sus computadoras cuando ingresen un texto supuestamente bajado de internet, es porque necesitan una División de Delitos Informáticos trabajando a su lado. Policía científica al servicio de la relación pedagógica. La fórmula es lamentable por varias razones. La primera es que ese maestro o profesor no se siente capaz de distinguir entre un apócrifo y el texto producido verdaderamente por sus alumnos. Es posible que existan casos límite: chicos que escriban como la mayoría de las páginas de internet, o páginas de internet que (como El Rincón del Vago) estén alimentadas por textos redactados por otros chicos y, por lo tanto, se parezcan a los trabajos que un maestro recibe de sus alumnos. Pero, más allá de esta eventualidad, se espera que los profesores sean capaces de hipotetizarqué tipo y nivel de textos escriben sus alumnos; si eso les resulta complicado es porque no han llegado a conocerlos y, en ese caso, cambiemos de tema, hablemos de que están agobiados detrabajo, o de que hay demasiados alumnos por curso, o cualquier otro argumento institucional que no va al centro de la cuestión. La segunda razón remite a la extensión del trabajo escrito por un estudiante.

No estamos hablando de monografías universitarias. En la escuela media, lograr que se escriban tres párrafos (unas 400 palabras) que incluyan una cantidad mínima de oraciones subordinadas es un objetivo respetable. Tendría que pensar que todo está perdido si los profesores no pueden leerlos con algún nivel de certeza respecto de su autenticidad. Existen los recalcitrantes habilidosos, es cierto. Pero su performance puede ser impecable por corto tiempo. La tercera razón es que los profesores deberían estar en condiciones de imaginar un tipo de trabajo escrito que obstaculice el cuatrerismo digital de sus estudiantes. Se me ocurren cosas verdaderamente obvias. Que los alumnos hagan lo que quieran con los materiales encontrados en internet pero limitados a un párrafo que sea obligatorio explicar, incluso parafrasear. Ese párrafo puede provenir de cualquier parte (de un libro o de una página web) y los estudiantes deberán demostrar que lo han comprendido y que lo que bajan de la red son las pruebas de esa comprensión. Vuelvo a una vieja idea: la explicación de texto, no la improvisación libre sobre un tema con porciones de web pegadas aquí y allá, sino la demostración de que se ha entendido. No hay nada peor que la libertad fofa de decir lo que "me parece", ni nada más banal que un "yo pienso" que, en realidad, no piensa nada sino que revisita sin saberlo prejuicios y lugares comunes. Con el plagio de la web se paga la manía de llamar a cualquier actividad "investigar". Para "investigar" hay que aprender a leer bien.

Extraído de: http://www.clarin.com/diario/2008/03/02/sociedad/s-01618971.htm

T.P N° 8 Interpretación de texto

Leer el texto de Beatriz Sarlo Este texto es mío, tuyo, nuestro y responder a las siguientes preguntas:

1) ¿Qué noticia motiva la reflexión de la autora?
2) ¿Qué similitudes y diferencias hay, para la autora, entre las copias de hoy y las de ayer?
3) ¿Por qué --siempre para la autora-- sería lamentable instaurar una policía informática que "defendiera" a los docentes?
4)¿Cuál es la solución a la problemática planteada por la autora?

* Deberán contestar este trabajo práctico --copiando las preguntas correspondientes y agregando las respuestas-- en el blog de cada grupo.
** Es importante que busquen en la web el significado de las palabras que no comprendan, y no se lo pregunten al docente.
*** El presente trabajo consta de una segunda parte que realizarán en el aula.
Vanesa Bouza

T.P La Comunicación

1)Qué son los medios de comunicación?
2)Qué es el ruido?
3)Qué principios básicos deben tenerse en cuenta al comunicarse?
4)en qué consiste la retroalimentación?
5)Realiza actividades de la página 37
6) Definir comunicación
7)Cuáles son los factores que intervienen en una comunicación?
8)Explicar cada tipo de variedad linguística
9)Realizar ejercicio de la página 39
10) Distinguir entre ética y moral (texto en http://textosycolegios.blogspot.com/2009/05/moral-y-etica_03.html)

11) Definir qué es la argumentación (texto en http://textosycolegios.blogspot.com/2009/05/argumentar.html)

12) Buscar en la WWW: qué podría denominarse una actitud poco ética en el manejo de Internet?

* Deben hacer el cuestionario del día de la fecha por completo, o en papel o en el blog correspondiente a cada grupo (si lo hacen en papel deberán entregar uno por persona, y si lo realizan en el blog podrá ser de forma grupal)

Argumentar

Consiste en sostener una idea u opinión (a la que llamaremos tesis) utilizando argumentos o razones. El propósito es llegar con nuestra palabra, por escrito u oralmente, a otras personas y convencerlas de la validez de nuestra tesis. Pero no se trata de convencerlas ni de cualquier manera ni a cualquier precio. Lo importante es utilizar estrategias argumentativas que incentiven a la otra persona a escuchar y a reflexionar sobre lo que decimos. La argumentación siempre debe favorecer el diálogo. Un diálogo en el que se discuten dos o más posiciones, apoyadas con argumentos, es un debate.

Educación Cívica 1,Ciudad de Buenos Aires, Paola C. De Luca (et. al.), Buenos Aires, Santillana 2008

Imagen: http://sensocentrismo.files.wordpress.com/2007/12/mente-compu.jpg

Moral y Ética

En el lenguaje común, estas dos palabras se utilizan como sinónimos pero, en realidad, no significan lo mismo. En pocas palabras, la moral es el conjunto de valores y de comportamientos que las personas de una comunidad creemos correctos. La moral se convierte en una especie de modelo a seguir, y las personas que respetan sus principios son consideradas buenas. No mentir, respetar la vida de las personas, ser fiel a nuestra pareja, cuidar a los niños, la libertad y la justicia son algunos ejemplos de actitudes y valores que integran nuestra moral.
Sin embargo, una comunidad puede considerar correcta una actitud que, en verdad, no debería ser un modelo a seguir. Por eso hace falta preguntarse ¿qué es lo más indicado para la vida buena? Y de eso se ocupa la ética.
Esta disciplina filosófica busca explicar por qué ciertos valores y actitudes son buenos, y por qué, por ejemplo, otras personas, de otras épocas o de otras sociedades, no lo creen así. Todos nos preguntamos cuáles son buenas acciones y cómo usar nuestra libertad; por eso, la Ética se convierte en un ejercicio cotidiano que nos ayuda a saber vivir bien.

Educación Cívica 1,Ciudad de Buenos Aires, Paola C. De Luca (et. al.), Buenos Aires, Santillana 2008

Imagen: http://lauregutierrez.files.wordpress.com/2008/07/etica.jpg