lunes, 30 de agosto de 2010

Infancia

"La infancia no es un estado natural de inocencia; es una construcción histórica. Es también una categoría cultural y política que tiene unas consecuencias muy prácticas con respecto a la forma de pensar en los niños de los adultos, y tiene consecuencias en cuanto a la forma de verse los niños a sí mismos"

Giroux Henry, La inocencia robada. Juventud, multinacionales y cultura. © Ediciones Morata, S. L.2003
Vanesa Bouza - Facultad de Ciencias Sociales (UBA)

domingo, 1 de agosto de 2010

Omisiones

“[En la televisión] la ideología se refleja tanto en lo que se selecciona como en lo que se omite. Ideológicamente es tan significativo lo que se dice como lo que se calla. Basta un ejemplo. Algunos autores subrayan que el máximo triunfo del bienestar capitalista ha sido hacer casi invisibles las causas y las condiciones de la pobreza (N. Chomsky y E.S. Herman, 1990, pag.73). Ignorar la pobreza o, simplemente, presentarla como algo natural, inevitable, es el mejor medio para no cuestionar el sistema.

El mito de la ventana abierta a la realidad no se destruye sólo por el hecho de que se seleccionen unos hechos sobre otros, o unos fragmentos de estos hechos sobre otros. Es que se ocultan en todo momento los motivos de la selección. Más aún, se pretende aparentar que no ha habido selección, se pretende ocultar que hay construcción, discurso, potenciando así la ceremonia de la confusión.”

Vanesa Bouza Lic. Ciencias de la Comunicación (UBA)
Ferrés, Joan, “La televisión como triunfo de la objetividad”, en Televisión y Educación, Paidos, Barcelona, 1994.(pág.66)

El aula y la contra-hegemonía

“La resistencia funciona como un tipo de negación o de afirmación opuesta a los discursos y prácticas dominantes. Por supuesto, la resistencia con frecuencia carece de un proyecto político y suele reflejar prácticas sociales de naturaleza informal desorganizada, apolítica y ateórica. En algunos casos, la resistencia puede constituir una negativa no reflexiva y derrotista a someterse a diferentes formas de dominación; más aún, la resistencia puede ser considerada ocasionalmente una forma de rechazo cínica, arrogante e ingenua de las formas opresoras de regulación moral y política.

El concepto de contra-hegemonía, en cambio, implica una comprensión más política, teórica y crítica de la naturaleza de la dominación y del tipo de oposición activa que esa dominación debería engendrar. Y lo que es más importante, el concepto de contra-hegemonía no sólo expresa la lógica de la crítica sino la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que definen contra-instituciones, relaciones vividas e ideologías que encarnan formas alternativas de experiencia y de lucha. Como campo reflexivo de la acción política, la contra-hegemonía desplaza la naturaleza característica de la lucha del terreno de la crítica al terreno, colectivamente construido, de la esfera contra-pública.

Nos hemos ocupado de esta distinción porque creemos que esclarece la manera en que los programas de formación docente han estado y siguen estando ajenos a una visión y a un conjunto de prácticas que pertenecen a un proyecto político seriamente dedicado a luchar por la democracia y la justicia social. A lo largo de los años, muchos teóricos han argumentado acertadamente que los programas de formación docente rara vez se ocupan de las implicaciones morales de la desigualdad que existe dentro de nuestra forma actual de capitalismo industrial, y la manera en que las escuelas funcionan para reproducir y exacerbar esa desigualdad. No resulta sorprendente que se haya prestado tan poca atención a pensar en el modo en que el poder, la ideología y la política actúan dentro de las escuelas para erosionar los ideales emancipatorios democráticos. (…)

(…)

Los estudiantes de maestros sólo reciben, en general, una concepción unidimensional de la enseñanza. En vez de considerar el aula como un terreno cultural donde una heterogeneidad de discursos colisionan en una constante lucha por la dominación, la escolaridad suele aparecer en los programas de formación docente como un conjunto de reglas y prácticas regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones, paradojas y resistencia. Las escuelas como lugares públicos, son presentadas como sitios donde no hay vestigios de lucha ni de actividades contestatarias ni de política cultural. Rara vez se presenta la realidad del aula como un proceso socialmente construido, determinado históricamente y mediado por relaciones institucionalizadas de clase, género, raza y poder.”

Vanesa Bouza  Lic. Ciencias de la Comunicación - Facultad de Ciencias Sociales (UBA)
Mc Laren, Meter, en Pedagogía, identidad y poder. Ed. Homo Sapiens, 1998. Cap. I (páginas 17- 19)

Educadores como cruzadores de fronteras

“Lo que se requiere, en este caso, es una pedagogía que incite a los educadores a aplicar los instrumentos del diálogo y la autocrítica a su propio trabajo. Dicha pedagogía sugiere que los educadores críticos tomen postura sin por ello quedarse parados. Esto es, tales intelectuales necesitan desafiar, tanto las prácticas educacionales, como las relaciones sociales que promueven ciertas formas de conocimiento material y simbólico, y deben estar también muy atentos a cómo su propia autoridad se puede hacer problemática al servicio de una política cultural radical. Pedagógicamente, esto significa que la autoridad que ellos legitiman en el aula se debe convertir, tanto en objeto de autocrítica, como, según sugiere R. Radhakrishnan, en referente crítico para expresar una “disputa (más) fundamental con la autoridad misma”. Además, los intelectuales críticos deben ir más allá de reconocer la parcialidad de sus propias narrativas para abordar en forma más concreta las consecuencias éticas y políticas de las relaciones sociales y de las prácticas culturales generadas por las formas de autoridad utilizadas en el aula. De este modo, los educadores pueden tomar una postura al tiempo que rechazan, tanto un relativismo cínico, como una política doctrinaria.

La pedagogía por la que se aboga aquí sugiere que los educadores y trabajadores culturales se deben mover dentro de múltiples discursos. Los educadores críticos se tienen que convertir en cruzadores de fronteras, permitiendo que el núcleo de su análisis se desplace, se mueva, gire y se cierre sobre sí mismo y presione contra su propio lenguaje a fin de extender y profundizar sus consecuencias para una pedagogía crítica, al tiempo que bosqueja una imagen reconocible de la complejidad que caracteriza su proyecto subyacente. En parte, ésta es una pedagogía que rechaza todas las versiones esencialistas de la identidad y se decanta a favor de una más fluida, contingente y abierta a lo imprevisto.

Es importante que los educadores desaprendan, dentro de los diferentes grados de poder y opresión, las múltiples formas de dominación de las que ellos podrían ser cómplices; también es de la mayor importancia que se planteen cuestiones sobre una democracia sustantiva, fundamental para el proyecto emancipador que caracteriza sus luchas.”
Vanesa Bouza
Giroux Henry, Escuelas para la vergüenza, en Placeres inquietantes, Paidos, Barcelona, 1996. (páginas 104 - 105)