Cultura empresarial y escuela

Los defensores de la cultura empresarial ya no consideran la educación pública en relación con su función cívica, sino, sobre todo, como una operación comercial en la que el consumismo es la única forma de ciudadanía que se ofrece a los jóvenes. En adelante, sostengo que la reducción de la educación pública a los imperativos ideológicos del orden empresarial va en contra de las demandas sociales críticas de educar a ciudadanos para que sostengan y desarrollen unas identidades, relaciones y esferas públicas democráticas inclusivas. Se basa este análisis en la premisa de que la lucha para reivindicar las escuelas públicas debe considerarse como un elemento de una batalla más general por la defensa de la cultura de los niños y el bien público. En el centro de esta lucha está la necesidad de oponerse a la influencia siempre creciente del poder y la política empresariales.

La transformación empresarial de la educación pública ha tomado un rumbo diferente a medida que nos hemos ido acercando al siglo XXI. Ya no basta con defender que se apliquen los principios empresariales a la organización de la escuela; las fuerzas de la cultura empresarial han adoptado un plan mucho más radical. En este plan, ocupa un lugar central el intento de que la educación pública deje de ser un bien público, que beneficie a todos los estudiantes, para transformarla en un bien privado, diseñado para ampliar los beneficios de los inversores, educar a los estudiantes como consumidores y adiestrar a los jóvenes para los trabajos mal remunerados del nuevo mercado global.

Vanesa Bouza Sociología

Giroux Henry, La inocencia robada. Juventud, multinacionales y cultura. © Ediciones Morata, S. L.2003

Niños amenazantes

La teórica de la antropología Sharon Stephens afirma de forma convincente:

´Hay una conciencia creciente sobre los niños en situación de riesgo. Sin embargo, lo que quiero dejar claro aquí es que también existe una sensación creciente de que los mismos niños son el riesgo y, en consecuencia, hay que eliminar a algunos niños, como personas fuera de lugar y exceso de población, mientras que a otros hay que controlarlos, reconfigurarlos y aprovecharlos para los cambiantes fines sociales. De ahí el carácter central de los niños en la política contemporánea de la cultura, tanto en calidad de figuras simbólicas como en la de objetos de formas discutidas de socialización´.*

Aunque se considere que algunos niños están en "situación de riesgo", cada vez hay más chicos a los que se considera una amenaza importante para la sociedad adulta..."

Giroux Henry, La inocencia robada. Juventud, multinacionales y cultura. © Ediciones Morata, S. L.2003
* Sharon Stephens: "Children and the Politics of Culture in 'Late Capitalism'", en: Sharon Stephens (ed.): Ciiildren and the Politics of Culture. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1995, pág. 13.
Vanesa Bouza  Lic. Ciencias de la Comunicación

Hegemonía

"Toda relación de 'hegemonía' es necesariamente una relación educativa".
Vanesa Bouza Sociología
Antonio Gramsci: Selections from the Prison Noteboot s, trad, al inglés y ed. por Quintín Hoare y Geoffrey Nowell Smith. Nueva York: International Publistiers, 1971, pág. 350. (Trad, cast.: Cartas desde ia cárcel. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)

El aula y la contra-hegemonía

“La resistencia funciona como un tipo de negación o de afirmación opuesta a los discursos y prácticas dominantes. Por supuesto, la resistencia con frecuencia carece de un proyecto político y suele reflejar prácticas sociales de naturaleza informal desorganizada, apolítica y ateórica. En algunos casos, la resistencia puede constituir una negativa no reflexiva y derrotista a someterse a diferentes formas de dominación; más aún, la resistencia puede ser considerada ocasionalmente una forma de rechazo cínica, arrogante e ingenua de las formas opresoras de regulación moral y política.

El concepto de contra-hegemonía, en cambio, implica una comprensión más política, teórica y crítica de la naturaleza de la dominación y del tipo de oposición activa que esa dominación debería engendrar. Y lo que es más importante, el concepto de contra-hegemonía no sólo expresa la lógica de la crítica sino la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que definen contra-instituciones, relaciones vividas e ideologías que encarnan formas alternativas de experiencia y de lucha. Como campo reflexivo de la acción política, la contra-hegemonía desplaza la naturaleza característica de la lucha del terreno de la crítica al terreno, colectivamente construido, de la esfera contra-pública.

Nos hemos ocupado de esta distinción porque creemos que esclarece la manera en que los programas de formación docente han estado y siguen estando ajenos a una visión y a un conjunto de prácticas que pertenecen a un proyecto político seriamente dedicado a luchar por la democracia y la justicia social. A lo largo de los años, muchos teóricos han argumentado acertadamente que los programas de formación docente rara vez se ocupan de las implicaciones morales de la desigualdad que existe dentro de nuestra forma actual de capitalismo industrial, y la manera en que las escuelas funcionan para reproducir y exacerbar esa desigualdad. No resulta sorprendente que se haya prestado tan poca atención a pensar en el modo en que el poder, la ideología y la política actúan dentro de las escuelas para erosionar los ideales emancipatorios democráticos. (…)

(…)

Los estudiantes de maestros sólo reciben, en general, una concepción unidimensional de la enseñanza. En vez de considerar el aula como un terreno cultural donde una heterogeneidad de discursos colisionan en una constante lucha por la dominación, la escolaridad suele aparecer en los programas de formación docente como un conjunto de reglas y prácticas regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones, paradojas y resistencia. Las escuelas como lugares públicos, son presentadas como sitios donde no hay vestigios de lucha ni de actividades contestatarias ni de política cultural. Rara vez se presenta la realidad del aula como un proceso socialmente construido, determinado históricamente y mediado por relaciones institucionalizadas de clase, género, raza y poder.”

Vanesa Bouza  Lic. Ciencias de la Comunicación - Facultad de Ciencias Sociales (UBA)
Mc Laren, Meter, en Pedagogía, identidad y poder. Ed. Homo Sapiens, 1998. Cap. I (páginas 17- 19)

Educadores como cruzadores de fronteras

“Lo que se requiere, en este caso, es una pedagogía que incite a los educadores a aplicar los instrumentos del diálogo y la autocrítica a su propio trabajo. Dicha pedagogía sugiere que los educadores críticos tomen postura sin por ello quedarse parados. Esto es, tales intelectuales necesitan desafiar, tanto las prácticas educacionales, como las relaciones sociales que promueven ciertas formas de conocimiento material y simbólico, y deben estar también muy atentos a cómo su propia autoridad se puede hacer problemática al servicio de una política cultural radical. Pedagógicamente, esto significa que la autoridad que ellos legitiman en el aula se debe convertir, tanto en objeto de autocrítica, como, según sugiere R. Radhakrishnan, en referente crítico para expresar una “disputa (más) fundamental con la autoridad misma”. Además, los intelectuales críticos deben ir más allá de reconocer la parcialidad de sus propias narrativas para abordar en forma más concreta las consecuencias éticas y políticas de las relaciones sociales y de las prácticas culturales generadas por las formas de autoridad utilizadas en el aula. De este modo, los educadores pueden tomar una postura al tiempo que rechazan, tanto un relativismo cínico, como una política doctrinaria.

La pedagogía por la que se aboga aquí sugiere que los educadores y trabajadores culturales se deben mover dentro de múltiples discursos. Los educadores críticos se tienen que convertir en cruzadores de fronteras, permitiendo que el núcleo de su análisis se desplace, se mueva, gire y se cierre sobre sí mismo y presione contra su propio lenguaje a fin de extender y profundizar sus consecuencias para una pedagogía crítica, al tiempo que bosqueja una imagen reconocible de la complejidad que caracteriza su proyecto subyacente. En parte, ésta es una pedagogía que rechaza todas las versiones esencialistas de la identidad y se decanta a favor de una más fluida, contingente y abierta a lo imprevisto.

Es importante que los educadores desaprendan, dentro de los diferentes grados de poder y opresión, las múltiples formas de dominación de las que ellos podrían ser cómplices; también es de la mayor importancia que se planteen cuestiones sobre una democracia sustantiva, fundamental para el proyecto emancipador que caracteriza sus luchas.”
Vanesa Bouza

Giroux Henry, Escuelas para la vergüenza, en Placeres inquietantes, Paidos, Barcelona, 1996. (páginas 104 - 105)

Internalizaciones

Los niños se consideran hermosos e importantes por naturaleza, pero al llegar a la adolescencia los mensajes de la sociedad ya han echado raíces. La desconfianza en sí mismos está en pleno apogeo. Y con el pasar de los años esta sensación recibe constantemente refuerzos. Después de todo no debes andar por el mundo amándote a ti mismo. ¡Qué pensarán de ti los demás!

Las indirectas son sutiles y la intención que las alienta no es mala, pero logran mantener a raya al individuo. Empezando con los padres y la familia y siguiendo con el colegio y los amigos, el niño aprende estos encantadores modales sociales que son como la marca de ley del mundo de los adultos. Los niños nunca actúan así entre ellos a menos que sea para darles gusto a los mayores. Que digan siempre por favor y gracias, que hagan una venia, que se levanten cuando entra un adulto en la habitación, que pidan permiso para levantarse de la mesa, que aguanten las eternas caricias en las mejillas y las sobadas de cabeza de los adultos. El mensaje es muy claro: los adultos son importantes; los niños no cuentan. Los demás tienen importancia; tú eres insignificante. No te fíes de tu propia opinión era el corolario número uno, y había un enorme paquete de refuerzos que venían bajo el título de "buena educación". Estas reglas encubiertas por la palabra "modales" te ayudaban a internalizar los juicios de los demás a expensas de tus propios valores. No es sorprendente pues que estas mismas preguntas y dudas, estas mismas definiciones que te niegan como persona persistan en la madurez. ¿Y cómo logran introducirse estas dudas de uno mismo? Quizá tengas problemas en el importante tema de amar al prójimo.Pero el amor a los demás está relacionado directamente con el amor que te tienes a ti mismo.

Vanesa Bouza - Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA)

Wayne W. Dyer, Tus zonas erróneas, Grijalbo, 1978.

Actos políticos

“…Todo debate debe enmarcarse en la realidad, y en mi opinión, en el análisis crítico de la misma, porque ninguna realidad es inmodificable ni perfecta. O dicho de otro modo, las educador@s somos también responsables de lo que suceda o no suceda en el campo educativo. Hace ya muchos años que Paulo Freire nos llamó a nuestra responsabilidad; educar es un acto político y nos convocó a asumir nuestra opción. Por tanto si compartimos la premisa y optamos por una política de educación liberadora y no por una política educativa bancaria, nos inscribimos en la perspectiva de que la educación es un proceso permanente de desaprendizajes y aprendizajes que involucra tanto a las educandos como a las educadores…”
Vanesa Bouza Sociología
Ubilla Pilar, Ética y pedagogía.

Vanesa Bouza Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA)

Enseñantes y enseñados

Estas son, tal como se me ocurren (pues en el orden de lo imaginario no hay un móvil básico), las cosas que el enseñante exige al enseñado: 1) que le acepte en cualquiera de sus “roles”: de autoridad, de benevolencia, de protesta, de saber, etc, (resulta inquietante un visitante del que no sabemos cuál de nuestras imágenes solicita); 2) que tome su relevo, que lo amplíe, que lleve más lejos que él sus ideas, su estilo; 3) que se deje seducir, que se preste a una relación amorosa (concedamos todas las sublimaciones, todas las distancias, todos los respetos conformes a la realidad social y a la vanidad presentida de tal relación); por último, que le permita cumplir con el contrato que él mismo ha contraído con su empresario, es decir, con la sociedad; el enseñado es una pieza de una práctica (retribuida), el objeto de un oficio, la materia de una producción (por más que ésta sea difícil de definir).

Por otra parte, y también en desorden, las cosas que el enseñado pide al enseñante son éstas: 1) que le conduzca a una buena integración profesional; 2) que cumpla con los papeles que tradicionalmente se atribuyen al profesor (autoridad científica, transmisión de un capital de saber, etc.); 3) que le transmita los secretos de una técnica (de investigación, de examen, etcétera); 4) que, al amparo del pabellón del santo laico que es el método, sea un iniciador en la ascesis, un guru; 5) que represente un “movimiento ideológico”, una escuela, una causa que sea su portavoz; 6) que le admita, a él, al enseñado, en la complicidad de un lenguaje particular; 7) que a los que tienen el fantasma de la tesis (tímida práctica de la escritura, desfigurada y protegida a la vez, por su finalidad institucional) les garantice la realidad de tal fantasma; 8) por último, al profesor se le pide que sea un proveedor de servicios: que firme matrículas, certificados, etc.
Esto es tan sólo un tópico, es decir, una reserva de opciones que no están necesariamente todas y a la vez encarnadas en un individuo. No obstante, la comodidad de una relación enseñante se pone en juego al nivel de la totalidad contractual: el “buen” profesor y el “buen” estudiante son los que aceptan filosóficamente la pluralidad de sus determinaciones, quizá porque saben que la verdad de una relación basada en la palabra está en otra parte.

Vanesa Bouza Sociología
Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso (pág. 318), Paidós, Barcelona, 1992

De qué se trata...

“…Para el profesor, el auditorio estudiantil sigue siendo el Otro ejemplar porque tiene aspecto de no hablar, y porque en esa misma medida, y desde el interior de su propia opacidad, habla con tanta más fuerza en uno mismo: su palabra implícita, que es la mía, me alcanza aún más en la medida en que su discurso no me estorba.
Y esa es la cruz de toda palabra pública: tanto si el profesor habla como si el oyente reivindica el derecho a hablar, en ambos casos se trata de ir directamente al diván: la relación enseñante no es otra cosa que la transposición que ella misma instituye; la “ciencia”, el “método”, el “saber”, la “idea”, la gozan indirectamente; son tan sólo lo que se da “por añadidura”, son sólo restos.”
Vanesa Bouza Licenciada en Ciencias de la Comunicación

Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso (pág. 318), Paidós, Barcelona, 1992